Filosofia da Educação I – Fundamentos e Metodologia do Ensino da Filosofia

FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO I – Fundamentos e Metodologia do Ensino da Filosofia

Autora:  Paula Busko (atualização 2013)

Sumário

Introdução

Parte I – FILOSOFIA: ORIGEM E PERCEPÇÃO DA REALIDADE     

1.  A palavra filosofia

• A filosofia é grega: os primeiros filósofos.
• A natureza e o objeto da filosofia: análise e discurso.

2. A Filosofia e sua aplicação na Educação: Um saber pronto ou a construir?

• Origens da Filosofia da educação na Grécia Antiga.

Texto Complementar: 1. Hegel: O Papel da Filosofia.

Parte II – A CRIAÇÃO DE VALORES   

1. Ética e Moral

• Valores morais e valores éticos.
• A educação e a formação da pessoa.

2. Quem é o homem afinal?

• A Sociedade, o Meio e o Indivíduo.
• A Educação e as Relações Interpessoais.

Texto complementar:         1. Adolfo Sánchez Vázquez: Valores morais e não-morais.

Parte III – O MITO E A BUSCA DA VERDADE   

1. O Mito.

• O mito como objeto da Educação.

2. Dogmatismo e busca da verdade.

• A Educação e o Dogmatismo.

Textos complementares:         1. Georges Gusdorf: Mito e Literatura. 

Parte IV – O SENSO COMUM  

1. O Senso Comum.

• Do senso comum ao rigor conceitual.
• Linguagem, pensamento e cultura.

Textos complementares: 1. José de Souza Martins: A aparição do demônio na fábrica, no meio da produção.

1. Rubem Alves: Estórias de quem gosta de ensinar.

Parte V – BUSCA DA RAZÃO   

1.  O Método da Filosofia: A Lógica.

• A Educação e a Racionalidade.
• A Educação e a formulação de juízos sobre a realidade.

Textos complementares: 1. René Descartes: Lógica.

2. Chestov: Razão

Parte VI – CONHECIMENTO 

1.A teoria do conhecimento.

•     Descartes e as condições do conhecimento verdadeiro.
•     Locke: a consciência – o eu, a pessoa, o cidadão e o sujeito.

2.  A percepção da realidade: a problemática da Filosofia Moderna.

Textos complementares:         1. John Locke: Argumentação

2. Francis Bacon: Novo Organum

3. David Hume: Dúvidas céticas

Parte VII – LIBERDADE

1.O conceito de liberdade.

• O ser humano é determinado?

2.O homem condenado a fazer escolhas.

Texto complementar: 1. Maurice Merleau-Ponty: A liberdade.

Parte VIII – FILOSOFIA E CIÊNCIA

1. A Era da Modernidade: Revolução científica.

• O método científico e as ciências humanas.
• A Filosofia da Revolução Francesa – o início da modernidade
• A Filosofia da Revolução Industrial – o homem e a ideologia do trabalho

2. O neoliberalismo o papel da escola.

Textos complementares: 1. Karl-Otto Apel: A ética na era da ciência.

2. Gilles-Gaston Granger: A ciência

3. Adam Schaff: O homem à procura de um estilo de vida

Bibliografia

Introdução

A filosofia, como “matéria-prima”, pode ser estudada ou ensinada de duas formas básicas: como resposta ou produto, ou seja, de maneira “pronta” ou formatada, em que os alunos podem memorizar os conceitos e doutrinas de maneira inquestionável. Outra forma de se trabalhar a filosofia  seria  como questão ou processo, em que os mesmos conceitos e doutrinas são repassados levando em conta o “aprender a pensar” pelo aluno, entendido não como capacitação lógica, como domínio do uso de um instrumento que ordena o pensamento, mas como o desenvolvimento da capacidade de questionar, de rejeitar como dado inequívoco a evidência imediata, que convence o senso comum e fundamenta grande parte dos pensamentos “bem-intencionados”.

A filosofia se apresenta como uma forma de questionar e de retomar questões abandonadas ou dadas como resolvidas acima da própria filosofia como teoria. O importante não é conhecer as respostas que outros deram, mas tentar alcançar, através da questão posta por eles, uma nova resposta.  Esta, por sua vez, abrirá o caminho a novas questões.

Uma contribuição significativa para a educação seria, ao abordar a própria filosofia, o exercício da cidadania, rompendo com o senso comum e proporcionando abertura para a reflexão, a crítica, o debate. A bibliografia aqui selecionada, os trechos transpassados e os textos complementares aqui selecionados não expressam apenas as formas de interagir filosofia e educação, mas propor uma abordagem numa perspectiva mais ampla no que diz respeito ao ensino e suas teorias, a realidade e a cidadania e, ao resgatar as contribuições de diversos autores e filósofos aqui mencionados, se faz possível pensar num presente e num futuro exercitando vivamente o pensamento, estimulando e desenvolvendo atividades que possam intervir de maneira positiva nos caminhos da educação.

Parte I – Filosofia: Origem e Percepção da Realidade

1. A palavra  filosofia

Quando se fala que uma pessoa possui uma ‘filosofia de trabalho “ou que está ‘fazendo filosofia’, dá-se a impressão que a palavra filosofia está ligada a uma concepção, portanto, com um saber, de como a vida deve ser guiada diante de uma percepção e indispensável para aquele momento”.

Filosofia é uma palavra de origem grega (philos = amigo; Sophia = sabedoria) e que saiu do mundo oriental para o ocidental. Mas o que é, afinal, filosofia?

Se perguntarmos a vários físicos o que seria física, provavelmente todos responderiam de maneira semelhante, ao contrário, a filosofia seria interpretada de várias maneiras diferentes. Já a própria questão seria respondida de ‘maneira filosófica’ – e talvez uma de suas características é o fato de que as respostas da filosofia, ou tentativas, jamais esgotem a questão, a convidar outras respostas e abordagens possíveis.

O homem se percebe no mundo de diversas maneiras, dependendo das circunstâncias e necessidades, bem como o tipo de cultura em que ele está inserido. Em geral, o homem percebe a realidade em suas abordagens religiosa, artística, filosófica e do senso comum.  É através da reflexão filosófica que o homem adquire uma outra dimensão da realidade que o cerca, assim como novas formas de conhecimento que o faz refletir, avaliar os fundamentos dos atos humanos e dos fins a que eles se destinam. Um outro ponto fundamental a destacar é que a filosofia está sempre ligada ao questionamento de valores, da ética e, portanto, da política, o que leva o homem a se confrontar com as formas de poder. Seria uma busca da verdade (a-létheia = desnudar) que põe à tona o que está escondido (pela ideologia). Filosofar não seria apenas um exercício simplesmente intelectual, mas um exercício que praticado poderá causar mudanças no homem e em seu meio.

•  A  filosofia é grega: os primeiros filósofos

        Atribui-se ao filósofo grego Pitágoras de Samos (séc. V antes de Cristo) a criação da palavra filosofia. Mas este afirmou que a filosofia estava ligada à sabedoria através dos deuses, mas que os homens podem amá-la ou desejá-la, tornando-se assim, filósofos.

Para Pitágoras a verdade não pertence a ninguém, pois ela está diante de nós para quem quiser enxergar e para quem a busca.  A Filosofia surge quando alguns gregos, ao se defrontar com a realidade, admirados e, ao mesmo tempo, espantados e insatisfeitos com as explicações que as tradições culturais lhes deram, buscavam novas respostas, através da reflexão das coisas da Natureza, dos homens, do mundo em si, buscando uma razão para o viver (princípios e causas). Assim, se descobre que a verdade do mundo e dos humanos não poderia ser algo secreto ou misterioso, ao contrário, poderia ser conhecida e divulgada a todos, através da reflexão e da razão, podendo ser transmitida a todos da mesma forma.

Não se pode considerar que a filosofia é tipicamente grega, pois outros povos também a desenvolveram conforme o processo de evolução, porém, o desenvolvimento dos estudos da filosofia aqui no ocidente são tipicamente gregas, como as formas de pensar e de se exprimir próprios, ocidentais, concepções diferentes de outros povos e culturas do oriente.Ao se observar as palavras medicina, pedagogia, gênese, genealogia, democracia, lógica, diálogo, entre outras muitas, vê-se que seus princípios foram trabalhados pelos gregos e transmitidos às instituições das sociedades européias ocidentais.

Outros filósofos também conhecidos como Sócrates (469-399 a.C) que buscou conhecer a essência do homem que inclui a consciência intelectual e a consciência moral, sede da razão, o eu consciente , Platão (427-347 a.C) que desenvolveu a dialética, método para atingir o conhecimento verdadeiro, ultrapassando a esfera das impressões sensoriais, a opinião, e entrar na esfera racional, através da crítica que podemos fazer de da opinião existente, discussão e negação desta, com o objetivo de não mais equivocar-se  e Aristóteles (384-322 a.C) que desenvolveu a lógica para servir de ferramenta ao raciocínio, o ato de pensar como essência do homem e a observação da realidade para constatar que há inúmeros seres individuais e mutáveis.

• A natureza e o objeto da filosofia: análise e discurso

        A Filosofia se destaca como aspiração ao pensamento racional, lógico e sistemático da realidade natural e humana, da origem e das causas do mundo, suas transformações e os comportamentos dos homens segundo seus valores morais.  Também os estudos da filosofia nos passam a idéia de que certas leis da Natureza podem ser conhecidas por todos os homens, sendo que o pensamento passa por regras, leis e normas universais e necessárias (leis lógicas de funcionamento).  A natureza da filosofia, sua essência enquanto reflexão pelo homem e seu objeto de estudo, a prática humana, ou seja, a ação moral, a política, a técnica e a arte que depende da livre vontade e manifestação pelo homem, da escolhas emocionais, passionais ou mesmo racionais pelo caminho a seguir, segundo certos valores e padrões de compreensão racional e lógica deixam claro que ao homem tudo poderá ser necessário, desde que viável e de direito.

2. A Filosofia e sua aplicação na educação: Um saber pronto ou a construir?

Cada povo possui um processo de educação na qual transmite sua cultura, às vezes até através do senso comum. A teoria se torna necessária, pois permite que pela educação as ações serão mais coerentes e eficazes. Esta teoria estaria ligada à prática, portanto, à realidade, num contexto social, econômico e político.

O importante nesta concepção seria de que a educação deveria ser um saber a construir, como conceitua Demerval Saviani[1], o importante é acompanhar de forma reflexiva e crítica a ação pedagógica, promovendo a passagem “de uma educação assistemática (guiada pelo senso comum) para uma educação sistematizada (alçada ao nível da consciência filosófica)”.

A educação não pode ser trabalhada de acordo com a abstração, ou seja, de uma educação promovida pela “criança em si”, e sim trabalhada de forma a estabelecer uma interdisciplinaridade entre as diversas ciências e técnicas repassadas pela escola.

Uma análise filosófica permite a reflexão pelo professor de que não poderia transmitir certos “ismos” através da educação, colocando uma determinada ciência acima de outras (sociologismo, economicismo, psicologismo etc)  e que sua formação esteja voltada não somente para a categoria técnica-científica, mas também para a politização e a fundamentação filosófica de sua atividade.

• Origens da Filosofia da Educação na Grécia Antiga.

Na Grécia Antiga, a filosofia desenvolvia nos jovens o verdadeiro exercício espiritual. Os jovens que constituíam a pólis eram capacitados para a atenção e o autocontrole, ensinados pela razão e para ela, a buscar na pólis e na vida particular a virtude, a excelência.    Os sofistas eram os professores viajantes que vendiam seus ensinamentos práticos de filosofia. Estes sofistas passavam conhecimentos úteis para o sucesso dos negócios públicos e privados. A lógica destes ensinamentos estava no desenvolvimento do poder da argumentação (a sociedade naquela época vivia de conflitos de opiniões e lutas políticas, principalmente dentro das assembléias democráticas), da retórica, dos raciocínios utilizados para poder convencer as pessoas, derrubando os adversários.

Portanto, nota-se que o ensino inicialmente era voltado para as questões políticas. É importante lembrar nesse sentido que não existia uma doutrina sofística única, mas que com o decorrer do tempo foram derrubadas, sobretudo, às críticas de Platão (considerando-os como impostores de saber).

As crianças tinham um ensino estimulado através das competições, as virtudes guerreiras serviam para estimular a superioridade frente os povos conquistados. Os gregos deram enorme valor à arte, à literatura, às ciências e à filosofia. A educação do homem consistia na formação do corpo pela ginástica e na da mente pela filosofia e as ciências, e na moral pela música e pelas artes. Poucos aprendiam a governar, pois apenas os livres, os que tinham propriedade, pois os bem educados tinham de saber mandar e obedecer. Apenas os gregos livres tinham acesso à educação e ao diálogo, já que a educação naquela época, se dava através do diálogo. Os espartanos davam mais valor a ginástica e a educação moral, voltada aos interesses do Estado, enquanto os atenienses tinham um interesse maior pela retórica e para o exercício da política. O estudo era dividido em escolas que ensinavam desde a leitura do alfabeto até a retórica e a filosofia, passando pela filosofia e a educação física.

Texto Complementar

O Papel da Filosofia

A tarefa da filosofia é entender o que é, pois o que é é a razão. No que diz respeito ao indivíduo, cada um é, por outra parte, filho de seu tempo; do mesmo modo, a filosofia é seu tempo apreendido em pensamentos. É igualmente insensato crer que uma filosofia pode ir além de seu tempo presente como que um indivíduo que possa saltar por cima de seu tempo. Mas se sua teoria vai à realidade além e constrói um mundo tal como deve ser, este existirá por certo, mas somente em sua opinião, elemento maleável no que se pode plasmar qualquer coisa. (…)

Para agregar algo mais sobre a pretensão de ensinar como deve ser o mundo, assinalemos, por outra parte, que a filosofia chega sempre tarde. Enquanto pensamento no  mundo, aparece no tempo só depois que a realidade consumou o seu processo de formação e já se acha pronta. O que ensina o conceito o mostra com a mesma necessidade a história: só a maturidade da realidade aparece o ideal frente ao real, e erige a este mesmo mundo, apreendido em sua substância, na figura de um reino intelectual. Quando a filosofia pinta seus tons cinzentos é que já envelheceu uma figura de vida que suas penumbras não podem rejuvenescer, mas somente conhecer; a coruja de Minerva alça seu vôo no acaso.

(HEGEL, Princípios de la filosofia Del derecho. P.24-6)

Parte II –  A Criação de Valores

1. Ética e moral

          A ética se fundamenta em uma teoria dos valores concernentes ao bem e ao mal e tem como objeto de reflexão as experiências morais do ser humano pautado pelo conhecimento do que é bom ou mau, certo ou errado, permitido ou proibido, justo ou injusto, honesto ou desonesto, etc., bem como os juízos de valor sobre essas experiências elaboradas por uma consciência moral.

Muitas vezes, ética e moral são termos usados como sinônimos no linguajar cotidiano. Curiosamente, do ponto de vista etimológico, ética, do grego ethos, e moral, do latim mos, moris, querem dizer “costumes”. No entanto, alguns autores fazem a seguinte distinção: a moral se refere às normas ou regras que regem (ou deveriam reger) certos aspectos da conduta humana; a ética se aplica à disciplina filosófica que trata de estabelecer os fundamentos e a validade das normas morais e dos juízos de valor ou de apreciação sobre as ações humanas qualificadas de boas ou más.

O homem é um ser que possui um senso ético e uma consciência moral. Isso quer dizer que constantemente avalia e julga suas ações para saber se são boas ou más, certas ou erradas, justas ou injustas.

A essa característica peculiarmente humana de discernir o justo do injusto, o que deve ser preferido do que deve ser preterido, o bem do mal, dá-se o nome de consciência moral.

 * A consciência moral manifesta-se, antes de tudo, na capacidade para deliberar diante das alternativas possíveis, decidindo e escolhendo uma delas antes de lançar-se na ação. Tem a capacidade para avaliar e pesar as motivações pessoais, as exigências feitas pela situação, as conseqüências para si e para os outros, a conformidade entre meios e fins (empregar meios imorais para alcançar fins morais é impossível), a obrigação de respeitar o estabelecido ou de transgredi-lo (se o estabelecido for imoral ou injusto) (Chauí, 1994: 337).

A possibilidade de autodeterminação das regras de conduta a serem seguidas, a decisão entre o bem e o mal, caracteriza o sujeito ético como um ser livre, capaz, então, de se responsabilizar por suas condutas. Dessa maneira, reconhece-se a autonomia do sujeito moral, enquanto pessoa que decide e assume aquilo que quer e o que faz por si mesma, sem se subordinar nem se submeter a nada e a ninguém.

• Valores morais e valores éticos.

Sócrates introduziu as discussões éticas no âmbito da filosofia ao perguntar aos atenienses jovens ou velhos, homens ou mulheres, crianças ou adultos, o que são a virtude e o bem. Incapazes de formular respostas corretas, alguns se afastavam zangados ou irritados, outros, no entanto, reconheciam a própria ignorância e se motivavam a encontrar, juntamente com Sócrates, o significado filosófico da virtude e do bem.

Para o pensador grego, ninguém pratica voluntariamente o mal. Somente o ignorante não é virtuoso. Todo homem que sabe o que é o bem o reconhece racionalmente como tal, necessariamente tende a praticá-lo. A virtude consiste, pois, em conhecer as causas e os fins das ações fundadas em valores morais assim identificados pela inteligência, o que impele o indivíduo a agir virtuosamente em direção ao bem.

A virtude é, pois, uma disposição de caráter relacionada com a escolha consistente numa mediania, isto é, a mediania relativa a nós, a qual é determinada por um princípio racional próprio do homem dotado de sabedoria prática. E é um meio-termo entre dois vícios, um por excesso e outro por falta; pois que, enquanto os vícios ou vão muito longe ou ficam aquém do que é conveniente ou tocante às ações e paixões, a virtude encontra e escolhe o meio-termo. E assim, no que toca à sua substância e á definição que lhe estabelece a essência, a virtude é uma mediania; com referência ao sumo bem e ao mais justo, é, porém, um extremo (Aristóteles, 1973: 273).

•  A educação e a formação da pessoa.

A educação é, entre outras coisas, um agente de mudança dos comportamentos sociais. Esta educação, a verdadeira educação, transmite às novas gerações as expectativas de comportamentos adequados à continuidade da cultura de um povo.

De qualquer forma, um professor jamais poderá dizer “sempre foi assim”, para não estabelecer dogmas, padrões fixados. Existindo uma diversidade cultural e social nas escolas, ela deve estar sempre aberta ao diálogo e a flexibilização, transformando pensamentos antes preconceituosos e discriminatórios em pensamentos compreendidos pela igualdade social. Esta igualdade social poderá revelar talentos, a criatividade, relações plenas e transparentes, predominando as “escolhas naturais”.

O homem é objeto de estudo das mais diferentes ciências, como biologia, psicologia, sociologia, antropologia, etc., que procuram descrever e explicar os aspectos multiformes de sua vida.

Na condição de ser-no-mundo, o homem se comunica com a realidade de diversas maneiras:

• Pela linguagem, que é a estruturação e articulação concreta do pensamento por meio da palavra;
• Pela ação intersubjetiva, que se realiza em termos da moral e da avaliação estética;
• Pela atuação dentro da coletividade, que é a realidade política;
• Pela inserção pelo mundo, que é produto do passado projetado no presente, isto é, a história.

É esse o caminho seguido pela interrogação filosófica a respeito do homem e sua formação. A filosofia, ao se ocupar do ser humano, tem como finalidade estudar as formas de como educá-lo para o convívio na sociedade levando-o a refletir sobre sua natureza, bem como sobre o processo de produção de sua existência, e busca transformar experiências vividas em experiências compreendidas. Dessa forma, é possível afirmar que a filosofia procura compreender o sentido e o significado da existência do homem em seus diferentes aspectos.

2. Quem é o homem afinal?

O homem, em sua essência, ou seja, o que o distingue das demais coisas, é um ser que tem alma ou espírito, é livre, tem a capacidade de eleger valores e atuar de acordo, tem uma inteligência teórica, vive em sociedade e tem uma história, porque é capaz de evoluir, cria bens culturais e faz uso de uma linguagem convencional.

É o uso da razão que caracteriza o homem como diferente de outros animais. É capaz de refletir e emitir juízos, dominar e modificar a natureza[2] através de suas conquistas técnico-científicas bem como elaborar conceitos e idéias.Esta razão empregada tem a capacidade de conhecer e compreender a si mesmo. Pode-se afirmar que o homem é um ser pensante e, como tal, transcende os limites impostos pelo seu corpo e cria novas realidades, novas coisas, bem como é capaz de se recriar, modificando-se e aperfeiçoando-se. Ele se projeta no futuro e resgata o passado para que possa progredir.

• A Sociedade, o Meio e o Indivíduo.

Embora único, o homem não vive sozinho. Ele necessita compartilhar sua existência com os demais indivíduos. Nesse sentido, é um ser social. O compartilhamento de existências em busca do bem comum faz com que a cooperação e o sentimento de igualdade possa existir e se tornar necessário para o desenvolvimento das diferentes instituições sociais e políticas que, por sua vez, garantem o bem-estar individual e coletivo.

O homem, na medida em que procura ultrapassar os limites impostos pelo meio físico e cultural em que vive, procura lançar-se em outras realidades a que aspira, movido por uma série de novos desejos e necessidades para sua sobrevivência moral, racional e espiritual que o impulsiona na direção da sua plenitude.

Para o convívio harmonioso em sociedade, o homem estabelece normas e padrões de conduta, promulgam leis que regulam a vida em sociedade. Nesse sentido, além de ser social, o homem é um ser político, pois governa com habilidade o destino de uma cidade ou uma Nação.

Viver em sociedade significa perpetuar a história. A convivência social permite ao homem compartilhar experiências e vivências passadas e presentes, projetar o futuro e suas ações pelo uso contínuo que faz da linguagem.

• A Educação e as Relações Interpessoais.

O ser humano, como possui uma personalidade exclusiva, necessita de afeto, aceitação, auto-estima e auto-respeito. Mas isto é possível desde que haja uma interação com outros indivíduos, uma troca destes mesmos valores mencionados.

Como o homem possui um senso ético e uma consciência moral pode avaliar constantemente suas ações para saber se são boas ou más, certas ou erradas, justas ou injustas. Além disso, faz juízos de valor sobre o modo de ser e de agir dos demais seres humanos.

Para Hegel, a vida ética ou moral dos indivíduos, enquanto seres históricos e culturais, são determinados pelas relações sociais que mediatizam as relações pessoais intersubjetivas. Assim, a vontade individual subjetiva também é determinada por uma vontade objetiva, impessoal, coletiva, social e pública que cria as diversas instituições sociais. Além disso, essa vontade regula e normatiza as condutas individuais através de um conjunto de valores e costumes vigentes em uma determinada sociedade de uma época determinada, daí a importância da escola nesta formação.

Dessa maneira, a vida ética consiste na interiorização dos valores, normas e leis de uma sociedade, condensados na vontade objetiva cultural, por um sujeito moral que os aceita livre e espontaneamente através de sua vontade subjetiva individual. A vontade pessoal resulta da aceitação harmoniosa da vontade coletiva de uma cultura.

Nesse sentido, a educação procura nortear a criança ou jovem em suas ações, norteando sua conduta individual e social. No que se refere às relações  humanas, a educação  procura adaptar o indivíduo em seu meio social ajudando-o a sobreviver, de início, sob condições previamente estabelecidas. A comunicação pessoal e social é intermediada por uma educação que procura possibilitar uma convivência pacífica e livre, porém, à medida que suas opções e a maneira como se relaciona é livre, a criança poderá aprender com responsabilidade as conseqüências de suas ações e opções.  

 Texto Complementar 

Valores morais e não-morais.

Os objetos valiosos podem ser naturais, isto é, como aqueles que existem originariamente à margem ou independentemente do trabalho humano (o ar, a água ou uma planta silvestre), ou artificiais, produzidos ou criados pelo homem (como as coisas úteis ou as obras de arte). Mas, desses dois tipos de objetos, não se pode dizer que sejam bons de um ponto de vista moral; os valores que encarnam ou realizam são, em casos distintos, os da utilidade ou da beleza. Ás vezes se costuma falar da “bondade” desses objetos e, por essa razão, empregam-se expressões como as seguintes: “este é um bom relógio”, “a água que agora estamos bebendo é boa”, “X escreveu um bom poema” etc. Mas o uso de “bom” em semelhantes expressões não possui nenhum significado moral. Um “bom” relógio é um relógio que realiza positivamente o valor correspondente: o da utilidade, ou seja, que cumpre satisfatoriamente a necessidade humana concreta à qual serve. Um “bom” relógio é um objeto “útil”. E algo análogo pode dizer da água quando a qualificamos como “boa”; com isso, queremos dizer que satisfazer positivamente, do ponto de vista de nossa saúde, a necessidade orgânica que deve satisfazer. E um “bom” poema é aquele que, por sua estrutura, por sua linguagem, realiza satisfatoriamente, como objeto estético ou obra de arte, a necessidade estética humana à qual serve.

Em todos esses casos, o vocabulário “bom” sublinha o fato de que o objeto em questão realizou positivamente o valor que era chamado a encarnar, servindo adequadamente ao fim ou à necessidade humana respectiva. Em todos esses casos, também, a palavra “bom” tem um significado axiológico positivo – com relação ao valor “utilidade” ou ao valor “beleza” -, mas não tem significado moral algum.

(…) Podemos falar da “bondade” de uma faca enquanto cumpre positivamente a função de cortar para a qual foi fabricada. Mas a faca – e a função relativa – pode estar a serviço de diferentes fins; pode ser utilizada, por exemplo, para realizar um ato mau sob o ângulo moral, como é o assassinato de uma pessoa. Desde o ponto de vista de sua utilidade ou funcionalidade, a faca não deixará de ser “boa” e tanto mais quanto mais eficientemente tiver servido ao assassino, mas essa “bondade” instrumental ou funcional está alheia a qualquer qualificação moral, apesar de ter servido de meio ou instrumento para realizar um ato moralmente mau. A qualificação moral recai aqui no ato de assassinar, para o qual a faca serviu. Não é a  faca – eticamente neutra, como o são em geral os instrumentos, as máquinas ou as técnicas em geral – que pode ser qualificada de um ponto de vista moral, mas o seu uso; isto é, os atos humanos de utilização a serviço de determinados fins, interesses ou necessidades.

Vê-se, então, que os objetos úteis, ainda que se trate de objetos produzidos pelo homem, não encarnam valores morais, embora possam encontrar-se numa relação instrumental com esses valores (como vimos no exemplo anterior da faca). (…)

Os valores morais existem unicamente em atos ou produtos humanos. Tão-somente o que tem um significado humano pode ser avaliado moralmente, mas, por sua vez, tão-somente os atos ou produtos que os homens podem reconhecer como seus, isto é, os realizados conscientemente e livremente, e pelos quais se lhes pode atribuir uma responsabilidade moral. Nesse sentido, podemos qualificar moralmente o comportamento dos indivíduos ou de grupos sociais, as intenções de seus atos e seus resultados e conseqüências, as atividades das instituições sociais, etc. Ora, um mesmo  produto humano pode assumir vários valores, embora um deles seja o determinante. Assim, por exemplo, uma obra de arte pode ter não só um valor dessa constelação de valores, mas com a condição de não reduzir um valor ao outro.

Posso julgar uma obra de arte por seu valor religioso ou político, mas sempre com a condição de nunca pretender deduzir desses valores e o seu valor propriamente estético. Quem condena uma obra de arte sob o ponto de vista moral nada diz sobre o seu valor estético; simplesmente está afirmando que, nessa obra, não se realiza o valor moral que ele julga que nela deveria realizar-se. Por conseguinte, um mesmo ato ou produto humano pode ser avaliado a partir de diversos ângulos, podendo encarnar ou realizar diferentes valores. Mas, ainda que os valores se juntem num mesmo objeto, não devem ser confundidos.

(VAZQUEZ, Adolfo Sanchez. Ética. Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 1970. p. 127-129.)

Parte III – O Mito e busca da Verdade

1. O Mito.

         Mito, do grego mythos, significa, etimologicamente, “fábula”. É uma narrativa na qual a palavra é usada para transmitir e comunicar coletivamente a tradição oral, preservando a sua memória e garantindo a continuidade da cultura. Os mitos exprimem pelas palavras a existência humana do mundo, tornando-a concreta.

Mito: fato ou passagem da fábula; narração de um fato físico ou moral feita sob a forma simbólica de alegoria; (fig.) coisa que não tem existência real; coisa em que não se crê; quimera; utopia; (fig.) pessoa ou coisa incompreensível. Enigma (Caldas Aulete, 1958: 3229-300).

O homem, admirado e perplexo, diante da natureza que o cerca, sem entender o dia, a noite, o frio, o calor, o sol, a chuva, os relâmpagos, os trovões, a terra fértil ou árida, sem entender a origem da vida, a morte e o seu destino eterno, a dor, o bem e o mal, recorre aos mitos. Fabrica-os como uma fonte de explicação para o que vê e não consegue compreender. Forças sobrenaturais são invocadas, deuses se revestem de formas humanas e se materializam nos mitos criados para desvendar a realidade ainda desconhecida e enigmática.

Os mitos expressam a capacidade inicial do homem compreender o mundo. Surgem como modelos explicativos para satisfazer a curiosidade e as exigências da mente primitiva, embora desprovidos de conteúdo passível de convencer a razão humana: “O mito é uma intuição compreensiva da realidade, é uma forma espontânea de o homem situar-se no mundo. As raízes do mito não se acham nas explicações exclusivamente racionais, mas na realidade vivida, portanto pré-reflexiva, das emoções e da afetividade” (Aranha e Martins, 1986: 22).

Embora os mitos não sejam estruturas lógicas, conforme afirma Claude Lévi-Strauss, pensador francês contemporâneo, eles se constituem, se desenvolvem e se transformam segundo regras operacionais expressas logicamente. As estruturas míticas são padrões inatos da mente, ou seja, conjuntos de disposições com regras próprias. São um sistema simbólico institucionalizado, bem como uma conduta verbal codificada.

Os relatos míticos, apoiados em uma “lógica do sensível”, explicam a realidade concreta, conferindo significado e ordem a um mundo aparentemente caótico e desorganizado.

É importante observar que a função e o significado dos mitos, para Platão, se afastam do que comumente se diz ou se pensa sobre eles. A filosofia da Platão se condensa em grande parte nos mitos que podem ser caracterizados como exposição de uma doutrina ou idéia sob a forma imaginativa, onde a fantasia sugere e simboliza a verdade a ser transmitida. O exemplo clássico é o Mito da Caverna, exposto no início do livro VII de A República.

Parece ser a função dominante do mito reforçar a tradição, atribuindo-lhe maior valor e prestígio ou propiciar a formação rápida de uma tradição capaz de controlar a conduta dos homens.

• O mito como objeto da Educação.

Foi na Grécia, a partir do século VI a.C., que a consciência humana superou sua fase mítica e religiosa e encontrou na filosofia espaço aberto para indagar e refletir sobre a origem do mundo e do homem, buscando no próprio mundo e no próprio homem as explicações racionais dessas realidades.

Segundo Platão, acorrentado e jamais ter visto o mundo exterior, o homem é educado por certos ‘mitos’ que o fazem a ver apenas sombras projetadas de si mesmo, é incapaz de ver o mundo exterior e a se libertar para novas idéias. A filosofia vem nesse sentido para ‘quebrar as sombras’ de um mundo ainda não questionado pelo conhecimento.

No aspecto da educação, ainda ocorre nos dias de hoje a formação de certos ‘mitos’ para que o aluno permaneça numa determinada posição sem questionamentos. A ‘verdade’ imposta a eles não passa de sombras da realidade, que com o passar do tempo, poderá torná-los acomodados, com medo, escravos ao imediato e à riqueza, da preguiça e do individualismo.

O MITO DA CAVERNA

Trata-se de um trecho do Livro VII de A República: no diálogo, as falas da primeira pessoa são de Sócrates, e seus interlocutores, Clauco e Adimanto, são os irmãos mais novos de Platão.

–   Agora – continuei – representa da seguinte forma o estado de nossa natureza relativamente à instrução e à ignorância. Imagina homens em morada subterrânea, em forma de caverna, que tenha em toda a largura uma entrada aberta para a luz; estes homens aí se encontram desde a infância com as pernas e o pescoço acorrentados, de sorte que não podem mexer-se nem ver alhures exceto diante deles, pois a corrente só impede de virar a cabeça; a luz lhes vem de um fogo aceso sobre uma eminência, ao longe atrás deles; entre o fogo e os prisioneiros passa um caminho elevado; imagina que, ao longo deste caminho, ergue-se um pequeno muro, semelhante aos tabiques que os exibidores de fantoches erigem à frente deles e por cima dos quais exibem as suas maravilhas.

–   Vejo isso – disse ele.

–  Figura, agora, ao longo deste pequeno muro homens a transportar objetos de todo gênero, que ultrapassam o muro, bem como estatuetas de homens e animais de pedra, de madeira e de toda espécie de matéria; naturalmente, entre estes portadores, uns falam e outros se calam.

–  Eis – exclamou – um estranho quadro e estranhos prisioneiros!

–  Eles se nos assemelham – repliquei – mas, primeiro, pensas que em tal situação jamais hajam visto algo de si próprios e de seus vizinhos, afora as sombras projetadas pelo fogo sobre a parede da caverna que está à sua frente?

–  E como poderiam? observou – se são forçados a quedar-se a vida toda com a cabeça imóvel?

–  E como os objetos que desfilam, não acontece o mesmo?

–  lncontestavelmente.

–  Se, portanto, conseguissem conversar entre si não julgas que tomariam por objetos reais as sombras que avistassem?

–  Necessariamente.

–  Considera agora o que lhes sobrevivera naturalmente se forem libertos das cadeias e curados da ignorância imediatamente, a volver os pescoços, a caminhar, a erguer os olhos à luz: ao efetuar todos esses movimentos sofrerá, e o afuscamento o impedirá de distinguir os objetos cuja sombra enxergava há pouco. O que achas, pois, que ele responderá se alguém lhe vier dizer que tudo quanto vira ate então eram vãos fantasmas, mas que presentemente, mais perto da realidade e voltado para objetos mais reais, vê de maneira mais justa? Se, enfim, mostrando-lhe cada uma das coisas passantes, o obrigar, à força de perguntas, a dizer o que é isso? Não crês que ficarás embaraçado e que as sombras que via há pouco lhe parecerão mais verdadeiras do que os objetos que ora lhe são mostrados?

–  Muito mais verdadeiro – reconheceu ele.

–  Imagina ainda que este homem torne a descer à caverna e vá sentar-se em seu antigo lugar: não terá ele os olhos cegados pelas trevas ao vir subitamente do pleno Sol?

–  Seguramente sim – disse ele.

–  E se, para julgar estas sombras, tiver de entrar de novo em competição, com os cativos que não abandonaram as correntes, no momento em que ainda está com a vista confusa e antes que seus olhos se tenham reacostumados (e o hábito à obscuridade exigirá ainda bastante tempo), não provocará riso à própria custa e não dirão eles que, tendo ido para cima, voltou com a vista arruinada, de sorte que não vale mesmo a pena tentar subir até lá? E se alguém tentar soltá-los e conduzi-los ao alto, e conseguissem eles pegá-lo e matá-lo, não o matarão?

–  Sem dúvida alguma – respondeu.

–  Agora, meu caro Glauco – continuei – cumpre aplicar ponto por ponto esta imagem ao que dissemos mais acima, comparar o mundo que a vista nos revela à morada da prisão e a luz do fogo que a ilumina ao poder do sol. No que se refere à subida à região superior e à contemplação de seus objetos, se a considerares como a ascensão da alma ao lugar inteligível, não te enganarás sobre o meu pensamento, posto que também desejas conhecê-lo. Deus sabe se ele é verdadeiro. Quanto a mim, tal é minha opinião: no mundo inteligível, a idéia do bem é percebida por último e a custo, mas não se pode percebê-la sem concluir que é a causa de tudo quanto há de direito e belo em todas as coisas; que ele engendrou, no mundo inteligível, ela própria é soberana e dispensa a verdade e a inteligência; e que é preciso vê-la para conduzir-se com sabedoria na vida particular e na vida pública.

– Partilho de tua opinião – replicou – na medida em que posso.

(Platão, A República, e. ed., São Paulo, Difel, 1973, p. 105 a 109.).

Platão criou a alegoria da caverna para explicar a evolução do processo do conhecimento. Acostumados a ver somente sombras ilusórias do real, precisamos habituar os olhos ao mundo luminoso na verdadeira realidade, num esforço ascensional do Mundo Sensível para o Mundo das Idéias. A metáfora platônica é, ao menos em sua dimensão epistemológica, bastante clara: a filosofia é a conversão do homem à inteligência.

Para Kant, filósofo alemão do século XVIII, “não há filosofia que se possa aprender; só se aprende a filosofar”. Isso significa que a filosofia é, sobretudo, uma atitude, um pensar permanente. Ela é um conhecimento instituinte, no sentido de questionar o saber instituído. O que marca a filosofia é não ser posse da verdade, mas sua busca continua. Ë desse modo que devemos compreender a reflexão filosófica como a negação do dogmatismo e do ceticismo.

2. Dogmatismo e a busca da verdade.

Em nossa sociedade, despertar o desejo de busca da verdade é uma tarefa difícil. Justamente porque existem muitos canais de informação (escolas, teatros, cinemas, rádio, tv etc) a filtragem de informações (o que seria a busca da verdade) se torna uma tarefa a mais, e a quantidade de informações ultrapassa as experiências vividas pelas pessoas.

O que ocorre é que o surgimento da verdade surge em determinados momentos: através de uma decepção, por exemplo, com relação a algum produto ou mesmo na política, ou de não aceitar uma idéia pré-estabelecida e ir além para buscar outras explicações e significados para a realidade que nos cerca.

Havia dois filósofos que trabalharam muito fortemente esta questão da busca da verdade: Sócrates e Descartes. Eles desconfiam das opiniões e crenças estabelecidas em suas sociedades, do que já é dado, já feito, já estabelecido. Esta atitude dogmática é conservadora, não gosta do desconhecido e do inesperado, e isto pode se tornar preconceito na medida que vão surgindo outras verdades vindas de outros lugares.

• A Educação e o Dogmatismo.

A educação em muito pode colaborar para a quebra do conservadorismo e das teorias que não nutrem de uma concepção racional:

– separar preconceitos e hábitos do senso comum e a atitude crítica quanto ao conhecimento;

– fazer compartilhar com todos um mesmo conhecimento, de maneira igual;

– explicar a todos os detalhes e de como algo se tornou verdadeiro;

– este conhecimento não pode ser ideologia, ou seja, não poderá ser uma ‘máscara’ para ocultar a realidade servindo aos interesses da exploração e da dominação;

– liberdade de pensamento para investigar o sentido ou a significação da realidade que cerca o indivíduo e da qual este faz parte;

– conhecer os princípios necessários universais do conhecimento racional.

Outro ponto fundamental a destacar é que as ‘verdades’ estabelecidas por uma época podem ser quebradas surgindo novas teorias. A episteme que dá sentido à vida humana pode ser substituída por novas teorias e práticas para que haja a emancipação de todos. Por isso, a busca da verdade exige liberdade de pensamento para se chegar ao conhecimento.

 Texto Complementar

Mito e Literatura

A consciência mítica primitiva, que garantia a coerência rígida das primeiras comunidades humanas, despareceu em face do progresso  da crítica racional e das técnicas sustentadas pela ciência. Mas esta primeira consciência extensiva e unanimista foram substituídas por uma consciência mítica segunda, mais secreta, e como que nos bastidores do pensamento racional. As intenções míticas, aqui, mais livres, supõem uma adesão individual e como que uma triagem entre as possibilidades oferecidas aos desejos de cada um. Religião, literatura, política propõem, em ordem dispersa, fórmulas míticas nas quais cada homem, chamado assim a uma espécie de exame de consciência, é convidado a se reconhecer.

O papel crescente da literatura e sua progressiva difusão deve ser relacionado com o recuo das crenças religiosas. A exigência mítica teve de se fixar em meios novos de expressão. O aspecto formal da literatura importa menos do que sua significação material. O estilo valoriza elementos mais arcaicos do ser no mundo, cuja permanência justifica o sucesso do poema e do drama, assim como motiva a expansão das obras-primas da literatura universal. O prodigioso desenvolvimento do romance, que é, sem dúvida, o aspecto mais significativo da vida literária contemporânea, deve-se sem dúvida ao fato de que o romance põe o mito ao alcance de todos sob o revestimento de uma história fácil de seguir.

(Gusdorf, Georges. Mito e metafísica. São Paulo,Convívio, 1979. p. 268-269)

Parte IV – O Senso Comum

1. O Senso Comum.

A prática de educar o aluno nem sempre foi embasada em uma teoria elaborada. Durante tempos a humanidade utilizou o saber espontâneo, até do mítico, para orientar a ação educativa. Ainda hoje encontramos formas de educar embasada em tradições, dogmas e mitos. Daí a educação que se volta para o senso comum, portanto, empíricas.

• Do senso comum ao rigor conceitual.

Ao tornar a prática educativa mais intencional e mais eficaz traz consigo a necessidade e a exigência de um maior rigor conceitual, ou seja, sistematizar conhecimentos, definir os fins a serem atingidos e a escolha dos meios eficazes a serem utilizados.

A busca de um rigor metodológico, não descartando o enfoque filosófico, presente em todos os  campos teóricos distintos como na psicologia, a sociologia, parte de uma pedagogia mas que não se confunde com ela (afinal pedagogia considerada enquanto um conjunto de conceitos universais transmitidos pelas várias ciências da educação, desenvolvendo todas as possibilidades da natureza humana), reflete o aperfeiçoamento e a busca de um rigor na investigação de seu objeto de estudo.

A questão da formação do professor não parte do pressuposto de que um desprendimento generoso basta para que a pessoa se encaminhe para essa profissão. A necessidade de uma formação adequada diante do objeto de estudo a ser sistematizado e aprendido pelos alunos é fundamental para que se saiba transmitir o conteúdo, visando garantir eficácia na ação de educar.

• Linguagem, pensamento e cultura.

O senso comum, a religião, o mito, a filosofia, a ciência e a arte são alguns caminhos de que o homem se utiliza para buscar conhecer a realidade que o cerca.

A palavra é o meio mais comum de expressão da capacidade humana de linguagem. Tanto alinguagem verbal como a não-verbal é capaz de veicular conhecimento, emoções e ordens entre os indivíduos de um grupo social.  Mas esta linguagem não é apenas uma acompanhante do homem, mas também pode ser considerada como a marca do pensamento de um indivíduo, marca de uma personalidade.

         O desenvolvimento da linguagem está tão ligado ao desenvolvimento da personalidade, da manifestação cultural, de sua religião, ou seja, de seus valores morais, que é possível até dizer que ela é um reflexo de sua vida em particular.

Na educação, a linguagem de uma criança pode refletir seu modo de vida, suas relações com a família, com os amigos e assim por diante. O que não se pode deixar de mencionar é que o desenvolvimento dos próprios sistemas de comunicação no mundo: rádio, cinema, fotografia, Internet podem alterar a concepção que a  criança  tem de sua realidade, desenvolver outras formas de pensamento, modificar seu processo cultural.

A cultura pode ser considerada como um sistema de comportamentos transmitidos e aprendidos; aparece como um fundamento do sistema social quando se procura conhecer o comportamento e as ações dos indivíduos e suas influências sobre esses comportamentos.

Nesse sentido a cultura de massa em sua teoria propõe que a democratização da cultura ofereça a idéia de que os bens culturais são direitos de todos e não somente privilégios de alguns. Infelizmente a indústria cultural não caminha visando o mesmo direito à todos os cidadãos e introduz uma divisão social entre elite “cultural” e massa “inculta” (a indústria cultural vende a cultura).

Textos Complementares

A aparição do demônio na fábrica no meio da produção

“(…) fui testemunha de um insólito acontecimento na fábrica em que trabalhava em São Caetano do Sul, no subúrbio da cidade de São Paulo: o aparecimento do demônio para várias operárias de uma nova seção onde se fazia a escolha, classificação e encaixotamento de ladrilhos na Cerâmica São Caetano S.A. Durante vários e sucessivos dias, no ano de 1956 (…), diversas operárias desmaiaram ao longo da jornada de trabalho. Socorridas, quando voltavam a si alegavam ter visto o demônio a espreitá-las de um canto do imenso salão em que trabalhavam. As visões terminaram quando a direção da empresa decidiu chamar o sacerdote da paróquia vizinha para celebrar uma missa e benzer as novas instalações da fábrica”.

(Martins, José de Souza. A aparição do demônio na fábrica, no meio da produção.

In Tempo Social; Ver. Sociol. USP, S. Paulo, 5(1-2): 1-29, 1993.)

Estórias de quem gostam de ensinar

“Tudo aconteceu numa terra distante, no tempo em que os bichos falavam… Os urubus, aves por natureza becadas, mas sem grandes dotes para o canto, decidiram que, mesmo contra a natureza, eles deveriam de se tornar grandes cantores. E para isso fundaram escolas e importaram professores, gargarejaram dó-ré-mi-fá, mandaram imprimir diplomas, e fizeram competições entre si, para ver quais deles seriam os mais importantes e teriam a permissão para mandar nos outros. Foi assim que eles organizaram concursos e se deram nomes pomposos, e o sonho de cada urubuzinho, instrutor em início de carreira, era se tornar um respeitável urubu titular, a quem todos chamam por Vossa Excelência. Tudo ia muito bem até que a doce tranqüilidade da hierarquia dos urubus foi estremecida. A floresta foi invadida por bandos de pintassilgos tagarelas, que brincavam com os canários e faziam serenatas com os sabiás… Os velhos urubus entortaram os bicos, o rancor encrespou a testa, e eles convocaram pintassilgos”, sabiás e canários para um inquérito. – ‘Onde estão os documentos dos seus concursos?’ E as aves se olharam perplexas, porque nunca haviam imaginado que tais coisas houvessem. Não haviam passado por escolas de canto, porque o canto nascera com elas. E nunca apresentaram um diploma para provar que sabiam cantar, mas cantavam, simplesmente…

– Não, assim não pode ser. Cantar sem a titulação devida é um desrespeito à ordem.

E os urubus, em uníssono, expulsaram da floresta os passarinhos que cantavam sem alvarás…”

Moral: EM TERRA DE URUBUS DIPLOMADOS NÃO SE HOUVE O CANTO DOS SABIÁS.

(Rubem Alves: Estórias de quem gosta de ensinar, Editora Cortez, 1984.)

Parte V  – Busca da Razão

1. O Método da Filosofia: A Lógica.

A coerência ou a conclusão de algo a partir de conhecimentos suficientes pode ser caracterizada por algo lógico ou ilógico.

Tendo origem da Filosofia grega, quando a palavra logos – significando linguagem e discurso e pensamento-conhecimento – conduziram os filósofos a indagar se o logos obedecia ou não a regras, possuía ou não normas, princípios e critérios para seu uso e funcionamento.

A lógica surge como que para solucionar questões de contradição humana, através da dialética, que seria um diálogo entra dois interlocutores que discutem e argumentam sobre determinado assunto, dividindo os contrários para saber quais das imagens seria a falsa e outra a verdadeira. A dialética seria um debate, uma discussão, um diálogo entre opiniões contrárias e contraditórias para que o pensamento e a linguagem passem da contradição entre as aparências à identidade de uma essência.

Cabe à Filosofia conhecer como e porque as coisas, assim, substituindo a dialética por um conjunto de procedimentos  de demonstração e prova, Aristóteles criou a lógica, que ele chamava de analítica. Esta lógica é um instrumento que antecede o exercício do pensamento e da linguagem, oferecendo-lhes meios para realizar o conhecimento e o discurso. Para Aristóteles, a lógica é um instrumento para o conhecer.

• A Educação e a Racionalidade.

A lógica que rege o pensamento científico na atualidade está centrada na idéia de demonstração e prova, construindo o objeto do conhecimento por suas propriedades e funções e de sua posição.

Empregar a racionalidade no ensinar significa empregar formas lógicas na busca do conhecimento pelo aluno, mas esta racionalidade fora adaptada ao movimento de “administração científica” em que a educação profissional começa como resposta às necessidades específicas de treinamento para o trabalho apresentado pelo empresariado. Em um movimento que antecede a Primeira Grande Guerra, a escola secundária – através de inúmeras crianças da classe trabalhadora – passou a um sistema de estratificação. A manutenção de certas disciplinas e a eliminação de outras com base no “desempenho” e dos chamados “testes vocacionais” – de viés classista – encaminhavam estudantes a cursos diferentes da mesma escola secundária, com base em suas aptidões profissionais aparentes, ou seja, a racionalidade empregada a serviço das classes dominantes.

• A Educação e a formulação de juízos sobre a realidade.

O pensar investigativo é uma questão de sobrevivência e para que o indivíduo possa acertar nas escolhas durante sua vida.

Mas será que a criança tem condições de investigar de maneira acertada dentro de um processo de educação? O aprender a pensar e o aprender a investigar devem ser aprendidos no processo educacional, fazer escolhas com base em um entendimento sólido (usando a lógica), e não em informações prontas, acabadas, mas provocar na criança as etapas de um raciocínio, estimular a irem à luta pelas informações, pelos dados, estimulando-os a construir entendimentos ou explicações (conhecimentos) que os ajudem na orientação de suas formas de agir, incentivando-os a realizar investigações sobre suas realidades e a formar juízos acertados.

Pensar bem e investigar são aprendidos e a ajuda educacional deve ser competente: isto colabora para a máxima “Saber fazer algo correto”. Desenvolver algumas habilidades nos alunos é corresponder aos métodos de uma investigação científica, torna o aprendizado produtivo e estimula a educação escolar.

Assim, desenvolver nos alunos o observar bem, fazer com que eles formulem hipóteses para algumas questões e dúvidas, buscar comprovações e torná-los dispostos a autocorreção são algumas formas para que no futuro as crianças possam saber fazer escolhas com base em seus entendimentos sobre a realidade.

Textos Complementares

Lógica

Reparei que os povos que, tendo sido outrora semi-selvagens, civilizaram-se pouco a pouco fazendo leis senão à medida que a pressão dos crimes e querelas a isso os obrigou, não poderiam ser tão bem policiados como aqueles que, a partir do momento em que se organizaram, observaram as constituições de prudente legislador.

Julgo que se Esparta foi outrora florescente, não o deveu à bondade de cada uma das leis em particular – algumas muito extravagantes – mas ao fato de, tendo sido inventadas apenas por um só, tendem todas para um mesmo fim. Lembrando-me disto persuadi-me de que, na verdade, não fazia sentido que um simples particular intentasse reformar um Estado, mudando-lhe tudo desde os alicerces, derrubando-o para o levantar do novo.

Não aprovo estes temperamentos e iniciativas conflituosas e inquietas que, não sendo convocadas nem pelo nascimento nem pela fortuna à administração dos negócios públicos, jamais prescindem de neles introduzir qualquer reforma.

E se este escrito contiver algo que possa ser suspeito de semelhante loucura, desgostar-me-ia muito. Nunca meu intento foi mais longe que procurar reformar meus próprios pensamentos. A simples resolução de nos libertarmos de todas as opiniões que antes aceitávamos como verdadeiras não é exemplo bastante. O mundo é quase composto de duas espécies de espíritos: aqueles que, julgando-se mais hábeis do que são, não resistem a precipitar seus juízes, nem têm paciência bastante para conduzir por ordem seus pensamentos, e os outros que, por razão ou modéstia, achando que não são menos capazes, contentam-se em seguir as opiniões dos outros.

De minha parte acho que nada se pode criar ou imaginar de tão estranho que já não tenha sido criado ou pensado anteriormente por artistas ou filósofos. Ao viajar pelo mundo percebi que os que têm sentimentos contrários aos nossos nem por isso devem ser chamados de bárbaros. Muitos desses povos usam, tanto ou mais do que nós, da razão.

Como um homem que anda só e na treva, resolvi ir lentamente, o que me levou a imaginar um método diferente dos até então usados (lógica análise e álgebra). Como a diversidade das leis serve muitas vezes de desculpa aos vícios, de sorte que um Estado é muito melhor administrado quando, tendo embora muito poucas, se aplicam rigorosamente, julguei conveniente tomar emprestados da lógica apenas quatro postulados: o primeiro consistia em nunca aceitar como verdadeira qualquer coisa sem a conhecer evidentemente como tal; o segundo – dividir cada uma das dificuldades no maior número de parcelas; terceiro, – conduzir meu pensamento ordenadamente, começando pelos mais simples para chegar aos mais difíceis; quarto – fazer sempre enumerações tão completas e revisões tão amplas que impeçam alguma omissão.

Isto me sugere que todas as coisas que podem cair sob o conhecimento do homem se encadeiam da mesma maneira e que, contanto que nos abstenhamos de aceitar como verdadeiro algo que não o seja e que observemos sempre a ordem necessária para deduzir uma coisa da outra, nenhuma razão pode estar tão abastada a que ela não se chegue por fim, nem tão oculta que não se descubra.

Estabeleci então três máximas: a primeira – conduzir-me segundo as opiniões mais afastadas  do exagero e dos  extremos. Em especial, incluía entre os extremos todas as diminuições  por menores que sejam da liberdade; a segunda – consistia em ser o mais firme e resoluto nas minhas ações, imitando os viajantes que perdidos numa floresta caminham decididamente para um determinado rumo ao invés de vagar tontamente; a terceira – vencer a mim próprio antes de vencer a  fortuna, modificando meus desejos e paixões antes de modificar o mundo.  É nisto que reside o segredo dos antigos filósofos que souberam outrora se subtrair ao império da fortuna.

Ocupando-se constantemente em considerar os limites que eram prescritos pela natureza, persuadiu-se de que nada estava em seu poder além dos próprios pensamentos. E sendo senhores apenas de seus pensamentos podiam considerar-se mais ricos e poderosos, livres e felizes que quaisquer outros que, não tendo esta filosofia, por muito que sejam favorecidos pela natureza e fortuna nunca chegam a este poder.

(Descartes, René. Banco de Dados,

Folha de São Paulo. Galerias, jul-2003)

Razão

[…] Enganam-se redondamente os sábios que supõe apenas agrupar e descrever fatos, os fatos em si mesmos não são da menor utilidade para a ciência, mesmo para ciências como a zoologia, a botânica, a história, a geografia. A ciência precisa de teorias, isto é, do que miraculosamente transforma os acontecimentos uma vez, o que aos olhos vulgares é apenas contingente em necessário. Negar à ciência esse direito soberano é derrubá-la de seu pedestal, é torná-la impotente. A mais singela descrição do mais vulgar dos fatos pressupõe a suprema prerrogativa, a prerrogativa do juízo final. A ciência não verifica, julga. Não reflete a verdade: cria-se na conformidade de suas leis autônomas, por ela mesma estabelecida. Em outras palavras: a ciência é a vida perante o tribunal da razão. É a razão que decide o que deve e o que não deve ser. E decide – não esqueçamos – segundo as suas próprias leis, sem levar em conta o que ela chama de “humano, demasiado humano” (alusão a Nietzche). (…) A razão conduziu o homem ao cume de uma alta montanha e, fazendo-o contemplar o universo inteiro, disse-lhe: – Tudo o que vês te darei, se ajoelhado aos meus pés me adorares”. O homem ajoelhou-se, adorou e recebeu o que lhe fora prometido. Mas nem tudo. Desde então, o dever prioritário do homem passou a ser a razão. É impossível conceber que não seja assim. Quanto a Deus, há um mandamento: – ama a Deus sobre todas as coisas. A razão dispensa mandamentos, porque os homens devem amá-la de modo próprio. A teoria do conhecimento canta a audácia de interrogar ou duvidar de seus direitos soberanos. […]

(Chestov, Leon. Banco de Dados),

Folha de São Paulo. Galerias, jul-2003)

Parte VI                                                                                                                                                 Conhecimento

1.      A teoria do conhecimento.

Os gregos trabalharam o conhecimento transformando-o em ciência            (conhecimento abstrato, racional e universal), algo que estaria ligado a uma sabedoria prática para o uso direto da vida.

         O conhecimento é uma relação que se estabelece entre o sujeito e o objeto. Essa afirmação, aparentemente clara e objetiva, implica inúmeras perguntas:

• O que é o objeto: algo exterior ao sujeito, ou é parcial ou totalmente sua criação?
• Quem é o sujeito: um ser meramente passivo sobre o qual o mundo externo atua ou um ser eminentemente ativo que produz idéias e é capaz de modelar, de maneira particular e intransferível, o dado que provêm do exterior?
• Em que consiste a verdade?
• Quais são as fontes do conhecimento e qual o grau de confiabilidade das mesmas?

Epistemologia: Do grego episteme (ciência) + logos (tratado) + ia: em sentido amplo, é sinônimo de gnoseologia, teoria do conhecimento e crítica do conhecimento e tem por objeto de estudo o problema do conhecimento, sua origem, sua natureza, seu valor e limites. Em sentido estrito, é também chamada de filosofia da ciência e tem por objeto de estudo os problemas dos fundamentos das distintas ciências, seus métodos e o valor da ciência como atividade humana.

O conhecimento pressupõe a existência de um sujeito conhecedor e de um objeto a ser conhecido mediado pelo ato de conhecer: “é a relação estabelecida entre sujeito e objeto, na qual o sujeito apreende informações a respeito do objeto. É a atividade do psiquismo humano que torna presente à sensibilidade ou à inteligência um determinado conteúdo, seja ele do campo empírico ou do próprio campo ideal”. (Severino, 1992: 38).

O conhecimento, pois, consiste na apropriação intelectual de um conjunto de dados empíricos ou ideais, com a finalidade de dominá-los e utilizá-los para entendimento e elucidação da realidade.

A necessidade da inteligibilidade do processo de conhecimento humano não é recente. Os filósofos gregos tinham como objeto de suas especulações o significado e as condições necessárias para efetivação do ato de conhecer. No entanto, essas reflexões revestiam-se de um caráter puramente ontológico: buscava-se a essência do ser.

         A teoria do conhecimento propriamente dita tem início na Idade Moderna, no século VXII, com a revolução científica empreendida por Galileu e outros cientistas que, ao criarem um novo modelo de investigação do mundo fenomenal e ao redefinirem o papel das ciências particulares, despertaram nos filósofos uma preocupação com os fundamentos, as possibilidades, os limites e o alcance do conhecimento humano e uma certa reserva contra os argumentos de autoridade, que prevaleceram durante toda a Idade Média.

Filósofos como Descartes, Bacon, Leibniz, Espinoza, Locke, Berkeley e Hume são autores da revolução epistemológica, que tem origem na Idade Moderna, e responsáveis pelo surgimento de duas grandes correntes que traduzem o sentido dos novos tempos: o nacionalismo e o empirismo.

•  Descartes e as condições do conhecimento verdadeiro.

René Descartes (1596-1650), filósofo francês, e reconhecidamente o “pai da filosofia moderna” é o principal representante do racionalismo, cujos fundamentos se encontram em suas obras Discurso sobre o método e Meditações metafísicas. Movido pelo espírito científico da época e apoiado na matemática, uma de suas paixões, Descartes encaminha suas reflexões filosóficas em direção à verdade. A percepção de que o homem se engana com facilidade e de que os conhecimentos provenientes dos sentidos são muitas vezes duvidosos, impulsiona Descartes na busca de certezas inabaláveis.

Dessa maneira, ele encontra na dúvida um caminho seguro para encontrar a verdade: “Converte a dúvida em método. Começa duvidando de tudo, das afirmações do senso comum, dos argumentos da autoridade, dos testemunhos dos sentidos, das informações da consciência, das verdades deduzidas pelo raciocínio, da realidade do mundo exterior e da realidade do seu próprio corpo”. (Aranha e Martins, 1986: 166).

A dúvida metódica conduz Descartes a um primeiro conjunto de verdades: “Eu duvido, isso é certo. Se duvido, é porque eu penso, isso também é certo. Se eu penso, eu existo: é certo que eu existo porque eu penso”.

Cogito, ergo sum, isto é, “Penso, logo existo”: eis a primeira certeza cartesiana, da qual é possível ter-se uma idéia clara e distinta. O Cogito cartesiano (“eu penso”) fundamenta a possibilidade da ciência: admitem-se como verdade apenas idéias claras e distintas. A evidência racional é o critério que deve guiar todo o ser humano na construção do conhecimento.

Nesse sentido, as idéias são inatas, não porque os homens já nascem com elas, mas sim porque elas resultam do próprio ato de pensar. As idéias claras e distintas representam o conteúdo possível do conhecimento humano sobre o real. O real só pode ser conhecido a partir das idéias que resultam da atividade do pensamento. Apenas o uso correto da razão garante um conhecimento evidente e certo.

•     Locke: a consciência – o eu, a pessoa, o cidadão e o sujeito.

John Locke (1632-1704), também filósofo inglês, expõe em sua obra Ensaio acerca do entendimento humano, os fundamentos do empirismo. Tem como finalidade principal “investigar a origem, certeza e extensão do conhecimento humano”. Para Locke, a mente humana é uma folha de papel em branco (tabula rasa) e todas as idéias têm origem em duas fontes, a sensação e a reflexão. Diz ele:

‘Suponhamos, pois, que a mente é, como dissemos, um papel em branco, desprovido de todos os caracteres, sem quaisquer idéias; como ela será suprida? De onde lhe provém este vasto estoque, que a ativa e que a ilimitada fantasia do homem pintou nela com uma variedade quase infinita? De onde apreende todos os materiais da razão e do conhecimento? A isso respondo, numa palavra, da experiência. Todo o nosso conhecimento está nela fundado, e dela deriva fundamentalmente o próprio  conhecimento. Empregada tanto nos objetos sensíveis externos como nas operações internas de nossas mentes, que são por nós mesmos percebidas e refletidas, nossa observação supre nossos entendimentos com todos os materiais do pensamento. Dessas duas fontes jorram todas as nossas idéias, ou as que possivelmente teremos”

Em primeiro lugar, os sentidos percebem os objetos sensíveis e imprimem na mente as imagens desses objetos. Nisso consiste a sensação, uma experiência externa, primeira fonte das idéias para efetivar o conhecimento humano. Em segundo lugar, as operações da própria mente sobre as idéias que já possui constituem a segunda fonte de idéias, denominada reflexão, uma experiência interna, que consiste na percepção das operações que a própria mente realiza – “a percepção, o pensamento, o duvidar, o crer, o raciocinar, o conhecer, o querer e todos os diferentes atos de nossas próprias mentes. (Locke, 1973: 166).

Para Locke, não há idéias inatas, como afirmava Descartes. O conhecimento só ocorre por meio das experiências sensíveis. Só é possível conhecer aquilo que é inicialmente percebido e registrado pelos sentidos, que fornecem material para o trabalho posterior da razão.

Sobre a linha do desenvolvimento do empirismo, John Locke limita-se a nos oferecer, filosoficamente, uma teoria do conhecimento, mesmo aceitando o senso comum pelo que concerne a Deus, à alma, à moral e à religião. Com relação à religião natural, o poder político tem o direito de impô-la, porquanto é baseada na razão. Locke professa a tolerância e o respeito às religiões particulares, históricas, positivas. Locke julga, como Bacon, que o fim da filosofia é prático. Entretanto – diversamente de Bacon, que julgava fim da filosofia o conhecimento da natureza para dominá-la (fim econômico) – Locke pensa que o fim da filosofia é essencialmente moral; quer dizer: a filosofia deve proporcionar uma norma racional para a vida do homem.

Quanto à política, Locke deriva a lei civil da lei natural, racional, moral, em virtude da qual todos os homens – como seres racionais – são livres iguais, têm direito à vida e à propriedade; e, entretanto na vida política, não podem renunciar a estes direitos, sem renunciar à própria dignidade, à natureza humana. Locke admite um originário estado de natureza antes do estado civilizado. Não, porém, no sentido brutal e egoísta de inimizade universal; mas em um sentido moral, em virtude do qual cada um sente o dever racional de respeitar nos outros a mesma personalidade que nele se encontra.

Na questão da educação, Locke afirma-se que todos nascemos iguais, dotados de razão; mas, ao mesmo tempo, todos temos temperamentos diferentes, que devem ser desenvolvidos de conformidade com o temperamento de cada um. Esta educação individual não exclui, mas implica a educação, a formação social, para ampliar, enriquecer a própria personalidade. Tem muita importância à obra do educador, mas é fundamental a colaboração do discípulo, pois se trata da formação do intelecto, da razão, que é, necessariamente, autônoma. A formação educacional consiste, portanto, fundamentalmente, no desenvolvimento do intelecto mediante a moral, precisamente pelo fato de que se trata de formar seres conscientes, livres, senhores de si mesmos. Por conseguinte, a educação deve ser formativa, desenvolvendo o intelecto, e não informativa.

2.  A percepção da realidade: a problemática da Filosofia Moderna.

         Observamos através de nossos cinco sentidos (que chamamos de sentidos externos) e nossa capacidade sensorial interna. Através de uma orientação já dada por um padrão cultural, adensamos nossas percepções e construímos conhecimentos, tendo em vista os impasses, as dificuldades ou os problemas que se apresentam ao longo desta construção.

A importante é desenvolver esta habilidade, pois através da observação criativa, sugeridas á educação através de jogos e brincadeiras, a criança identifica o que fazer e age adequadamente, percebe e reflete, analisa e critica, posiciona-se e emprega elementos necessários para que sua posição dentro do jogo ou da brincadeira o ajude a desenvolver sua capacidade de raciocínio.

O estímulo à observação nas conversas após uma leitura de uma história, ou de um texto de geografia ou ciências pode ajudar as crianças a aprender observar a realidade, assim como o igual, o diferente, o contrário, que observem pessoas e animais e seus comportamentos, relacionando fatos e objetos e buscar respostas. Esse interesse pelo investigativo faz com que a criança aprenda a buscar soluções nas situações em que está envolvida.  A curiosidade é algo positivo, não deveria ser vista como ‘negativa’ pelo professor, pois lá na frente, o interesse por mais conhecimento através de leituras e questionamentos (reflexões) sobre a realidade podem ser consideradas como ‘cansativas’ ou de ‘desperdício’ levando a criança ao comodismo e a falta de interesse pela realidade.

 Textos Complementares

 Argumentação

[…] 3. Depende de provas. Estas idéias intervenientes, que servem para mostrar o acordo de quaisquer outras duas, são denominadas provas; e, onde o acordo ou desacordo é por este meio evidente e claramente percebido, isto é denominada demonstração, sendo mostrado pelo entendimento. […]

Novum Organum

Nosso método, contudo, é tão fácil de ser apresentado quanto difícil de se aplicar. Consiste no estabelecer os graus de certeza, determinar o alcance exato dos sentidos e rejeitar, na maior parte dos casos, o labor da mente, calcado muito de perto sobre aqueles, abrindo e promovendo, assim, a nova e certa via da mente, que, de resto, provém das próprias percepções sensíveis.

(Bacon, Francis. Novum Organum. São Paulo, Abril Cultural, Coleção Os Pensadores, 1973. p.11.)

Dúvidas céticas

[…] Supunha-se que uma pessoa, embora dotada das mais vigorosas faculdades de razão e reflexão, seja trazida repentinamente a este mundo. É certo que tal pessoa observaria de imediato uma sucessão contínua de objetos e um fato sucedendo-se a outro; não seria, porém capaz de descobrir nada mais. A princípio, não haveria raciocínio que a conduzisse a idéia de causa e efeito, já que os poderes particulares graças aos quais se realizam todas as operações naturais não se manifestam aos sentidos; nem é razoável concluir, simplesmente porque um acontecimento em determinado caso precede um outro, que o primeiro é a causa e o segundo é o efeito. […]

(Hume, David. Investigação sobre o entendimento humano.

São Paulo, Abril Cultural, Coleção Os Pensadores, 1973. p. 145-146.)

Parte VII – Liberdade

1. 1.     O conceito de liberdade.

         Do latim libertate, é faculdade de cada um se decidir  ou agir segundo a própria determinação; poder de agir, no seio de uma sociedade organizada. Segundo a própria determinação, dentro dos limites impostos por normas definidas; faculdade de praticar tudo quanto não é proibido por lei; supressão ou ausência de toda a opressão considerada anormal, ilegítima, imoral; independência, autonomia; caráter ou condição de um ser que não está impedido de expressar, ou que efetivamente expressa, algum aspecto de sua essência ou natureza. Quanto à liberdade humana, o problema consiste quer na determinação dos limites que sejam garantia de desenvolvimento das potencialidades dos homens no seu conjunto – as leis, a organização política, social e econômica, a moral, etc. – quer na definição das potencialidades que caracterizam a humanidade na sua essência, concebendo-se a liberdade como o efetivo exercício dessas potencialidades, as quais, concretamente, se manifestam pela capacidade que tenham os homens de reconhecer com amplitude sempre crescente os condicionamentos, implicações e conseqüências das situações concretas em que se encontram, aumentando com esse reconhecimento o poder de conservá-los ou transformá-los em seu próprio benefício.

•  O ser humano é determinado?

Liberdade é, antes de tudo, autodeterminação. Assim, conceder a liberdade fora da ordem das determinações é construir uma noção absolutamente vaga, informe, meramente negativa e inteiramente ineficaz, quando positivamente a liberdade só pode ter significado se considerada como uma ordem de causalidade autônoma, original, capaz de trazer um elemento novo na ordem das determinações. Quer dizer, a liberdade só tem sentido positivo por seu poder de determinação.

O homem é princípio determinante, que recebe os influxos de determinações externas e internas, mas é capaz de lhes dar uma nova dimensão e um novo valor que decorre de sua ação pessoal. Ele é assim causa original. Ele é fonte de iniciativa. Ele determina pelo que aceita e pelo que impõe.

O grande desafio para aqueles que desejam encarar o problema da liberdade humana consiste em aprender a conviver com as coações, as determinações, as necessidades presentes a todo o momento no decorrer da existência concreta e superá-las pela capacidade criadora e inteligente de ordená-las e submetê-las a uma direção determinada, privilégio exclusivo do ser humano como único ser vivo racional.

2.     O homem condenado a fazer escolhas.

No âmbito das experiências cotidianas, o conceito de liberdade tem sido entendido como: possibilidade de autodeterminação; possibilidade de escolha; ato voluntário; espontaneidade; ausência de interferência; realização de uma necessidade. No âmbito das diversas ciências, da filosofia e da política, fala-se em corpos que caem em queda livre; liberdade privada ou pessoal; liberdade pública; política; social; liberdade de ação. Ainda mais: liberdade de palavra e de idéias; liberdade moral; liberdade de reunião; de associação; de opinião; livre câmbio, etc.

Porque o ser humano é capaz de raciocinar, compreender, julgar e discernir, o homem é também capaz de perceber a diversidade, a pluralidade, a alternativa de contrários e se posicionar fazendo escolhas e opções livres. Porque o ser humano não apenas faz o que quer, mas, acima de tudo, pode efetivar a realização de metas e fins estabelecidos, caracteriza-se como um ser livre. Livre porque possui, em determinado grau e medida, possibilidades objetivas de concretizar escolhas motivadas.

Porque o ser humano, como ser racional, tem poder de escolha, capacidade de autodeterminação ou autocausalidade, orienta e organiza suas ações de forma autônoma e independente: jamais realiza qualquer atividade sem prévio acordo interior, o que expressa sua independência e sua condição de homem livre. Porque o ser humano pode agir independentemente de coações exteriores, bem como de determinação interior, ele se caracteriza como um ser livre.

Essas informações conduzem a um tema correlato ao da liberdade: o livre-arbítrio.

         A noção de livre-arbítrio foi objeto de debates calorosos durante parte da Idade Média e nos séculos XVI e XVII, especialmente ao suscitar a questão da declarada incompatibilidade entre a onipotência divina e a liberdade humana.

Paradoxalmente, o livre-arbítrio é em si mesmo indiferente: a possibilidade de escolha entre atos opostos manifesta a perfeita indiferença da vontade diante de qualquer motivação possível. Na verdade, o que importa não é as escolhas justas, precisas e oportunas entre opções possíveis, mas unicamente a possibilidade de escolher de forma indiferente e contingente.

• Educar para a Liberdade (consciência e liberdade).

            Dostoievski escreveu: “Se Deus não existisse, tudo seria permitido”. Aí se situa o ponto de partida do existencialismo. Com efeito, tudo é permitido se Deus não existisse, fica o homem, por conseguinte, abandonado, já que não se encontra em si, nem fora de si, uma possibilidade a que se apegue. Antes de qualquer coisa, não há desculpas para ele. Se, com efeito, a existência precede a essência, não será nunca possível referir uma explicação a uma natureza humana dada e imutável; por outras palavras, não há determinismo, o homem é livre, o homem é liberdade. Se, por outro lado, Deus não existisse, não encontramos diante de nós valores ou imposições que nos legitimem o comportamento. Assim, não temos nem atrás de nós, nem diante de nós, no domínio luminoso dos valores, justificações ou desculpas.

No conceito de Dostoievski, há uma liberdade que pode atuar como positiva ou negativamente. A partir do momento que o indivíduo passa pelo processo da educação, a questão torna-se também filosófica: “O que está e o que não está em nosso poder e o que faço com ele? Até onde posso ir sem prejudicar ninguém ou mesmo prejudicando outra pessoa? Posso mais do que o mundo ou ele limita a minha liberdade?”

Nesse sentido, a liberdade não é uma dádiva, mas um processo de construção a partir de situações concretas vividas no dia-a-diae sendo assim, a criança sente que não será fácil conquistar sua autonomia nesta nossa sociedade. A aprendizagem da liberdade se faz lentamente, respeitando a individualidade do outro.

Texto Complementar

Maurice Merleau-Ponty: A liberdade

O que é então a liberdade? Nascer é ao mesmo tempo nascer do mundo e nascer no mundo. O mundo está já constituído, mas também não está nunca completamente constituído. Sob o primeiro aspecto, somos solicitados, sob o segundo, somos abertos a uma infinidade de possíveis. Mas esta análise ainda é abstrata, pois existimos sob os dois aspectos ao mesmo tempo. Portanto, nunca há determinismo e nunca há escolha absoluta, nunca sou coisa e nunca sou consciência nua. Em particular, mesmo nossas iniciativas, mesmo as situações que escolhemos, uma vez assumidas, nos conduzem como que por benevolência. A generalidade do “papel” e da situação vem em auxílio da decisão e, nesta troca entre a situação e aquele que a assume, é impossível delimitar a “parte da situação” e a “parte da liberdade”. Torturam um homem para fazê-lo falar. Se ele se recusa a dar os nomes e os endereços que querem arrancar-lhe, não é por uma decisão solitária e sem apoios; ele ainda se sente com seus camaradas e, engajado ainda na luta comum, está como que incapaz de falar; ou então, há meses ou anos, ele afrontou esta provação em pensamento e apostou toda a sua vida nela; ou enfim, ultrapassando-a, ele quer provar aquilo que sempre pensou a disse da liberdade. Esses motivos não anulam a liberdade, mas pelo menos fazem com que ela não esteja sem escoras no ser. Finalmente, não é uma consciência nua que resiste à dor, mas o prisioneiro com seus camaradas ou com aqueles que ele ama e sob cujo olhar ele vive. […] E sem dúvida é o indivíduo, em sua prisão, quem revivifica a cada dia esses fantasmas, eles lhe restituem a força que ele lhes deu, mas reciprocamente, se ele se envolveu nesta ação, se ele ligou a estes camaradas ou aderiu esta moral, é porque a situação histórica, os camaradas, o mundo ao seu redor lhe parecem esperar dele aquela conduta. Assim, poderíamos continuar sem fim a análise. Escolhemos nosso mundo e o mundo nos escolhe.

(Merleau-Ponty, Maurice. Fenomenologia da percepção.

São Paulo, Martins Fontes, 1999.p.608-609.)

Parte VIII – Filosofia e Ciência

1.     A Era da Modernidade: Revolução científica.

A ciência moderna nasceu da ambição de conquistar a natureza e subordiná-la às necessidades humanas. A famosa frase dita “Ir aonde nenhum homem ousou ir ainda” nunca fora tão estimulante ao progresso e a dominação.

Com efeito, a Natureza acabou por significar algo que deve ser subordinado à vontade a à razão humanas – objeto passivo da ação de um propósito e desprovida de condições de defesa – colocadas como ‘mestras do universo’. Este objeto passivo pode significar rios correndo em ‘direção errada’ onde ‘não são necessários’ ou mesmo animais que não tem serventia para os humanos naquela determinada situação ou sociedade, não ‘úteis’. Podem ser criaturas que devido sua cor de pele, forma corporal ou mesmo comportamento (daí entram os deficientes físicos, por exemplo) considerados estranhos, envolvidos em atividades ‘sem sentido’, não servindo a nenhum ‘propósito útil’. Ou seja, qualquer coisa que compromete a ordem, a harmonia, o plano, rejeitando assim um propósito e um significado, é Natureza:

“A estrutura sociobiológica sobre a qual foram em última análise construídas as justificações para o genocídio simplesmente não era uma invenção nazista. Ela foi erigida em noma da ciência muito antes que o nacional-socialismo se tornasse uma realidade…”.

O programa nazista de extermínio foi um prolongamento lógico de idéias sociobiológicas e doutrinas eugênicas que não tinham nada a ver especificamente com os judeus e que floresceram amplamente na Alemanha muito antes do Terceiro Reich…” (Bauman, 1999)

• O método científico e as ciências humanas.

          O filósofo Francis Bacon, no início do século XVII, criou uma expressão ao referir-se ao objeto do conhecimento científico: “A Natureza atormentada”, ou seja, fazer a natureza reagir a condições artificiais criadas pelo homem, que poderia controlar e dominar a natureza.

Dessa forma, o homem não se contenta somente em conhecer as coisas, mas transformá-las, de modo artificial, a construção do mundo físico, biológico e humano (psíquico, social, político e histórico). Assim, por exemplo, a organização do processo de trabalho nas indústrias é considerada científica, pois se baseia nos conceitos de psicologia, sociologia, economia etc, que permite dominar e controlar o trabalho humano (controle mente e corpo, segundo Foucault).

A lógica, a serviço da razão e a medida em que esta se torna instrumental, a ciência torna-se um instrumento de dominação, mas que não seja percebida como tal, cria suas ideologia através da escola e dos meios de comunicação de massa.

A ciência humana considera o próprio homem como seu objeto. Esta idéia do homem como objeto de estudo científico surgiu no século XIX, bastante recente, e procura empregar meios racionais para definir os acontecimentos históricos, a razão do homem nesse aspecto e suas relações com o meio, as transformações das sociedades e das estruturas sociais.

• A Filosofia da Revolução Francesa – o início da modernidade

A Revolução Francesa (1789-1815), que marca o início da modernidade, é considerada como um dos períodos mais importantes da história contemporânea da Civilização Ocidental.

Os principais acontecimentos da época suscitaram mudanças políticas com implicações sociais e econômicas com ta intensidade e velocidade de transformação, que na área das chamadas ciências humanas e que, portanto, se refletiu nos processos educacionais a partir desta nova fase, convencionando-se chamar de Revolução.

A crise pela qual passava a França naquela época determinava uma crise do poder estabelecido, em que as classes consideradas mais baixas naquela época (camponeses e burgueses) estariam favoráveis às mudanças da ordem existente, justificando a Revolução como uma reação plausível contra o antigo estado de coisas.

A modernidade nesse sentido caminha através da Revolução como o surgimento de uma nova ordem democrática, uma troca de soberania, de caráter inovador e da ciência como base de apoio substituindo o antigo poder da Igreja. A 1ª Constituição (Declaração Universal dos Direitos do Homem) afirmou que este Homem produziria mudanças no mundo, através da razão e do progresso do homem.

• A Filosofia da Revolução Industrial – o homem e a ideologia do trabalho

O homem considerava o trabalho como forma de liberdade e realização, mas com o passar do tempo, este trabalho se tornou um sinônimo de submissão, sofrimento, uma saída para a sobrevivência.

A Revolução Industrial estabelece as principais fases do desenvolvimento capitalista, e as relações de trabalho entre o trabalho assalariado e o capital amadureceram desde então.  O progresso traria ‘bem-estar’ a todos, as nações seriam ‘enriquecidas’ e havia um otimismo quanto ao emprego da ciência. A ideologia positivista, de Saint-Simon até Comte, traduz essa confiança segundo a qual a ciência – e a técnica derivada desta – terminaria por libertar o homem de sua servidão a “superstição”.

Louis Althusser (1918-1990), filósofo francês influenciado pelo marxismo, desenvolve a noção de aparelho ideológico de Estado em 1969, reconhecendo que toda a produção precisa assegurar a reprodução de suas condições materiais. É através do sistema escolar capitalista, voltado para a qualificação da força de trabalho que a produção continua a caminhar, assim a escola reproduz a ideologia dominante. O Estado viria a colaborar com este modo de pensar, agindo em favor dos processos econômicos formatando os órgãos regulamentadores do ensino a dispor desta mesma economia.

2.     O neoliberalismo e o papel da escola.

Atualmente, percebemos uma educação voltada para o processo neoliberal, incorporada e defendida por concepções pedagógicas progressistas, tais como formação polivalente e crítica.

Entretanto, formar segundo alógica de mercado, a educação perde seu caráter libertador e assume um papel excludente. A formação polivalente, nessa perspectiva, domina vários ramos da produção e a capacidade do planejamento, objetivando um estado de perfeição do profissional semelhante aos das máquinas, visando derrotar concorrentes, ou seja, outros que buscam empregos no mercado. Já a formação crítica pode ser entendida como o desenvolvimento do raciocínio lógico e rápido, capaz de prever dificuldades e indicar soluções: “O homem polivalente, crítico e aberto para o diálogo deve ser também, segundo os neoliberais, o homem ambicioso e competitivo (Peixoto, 2001)”.

As ciências modernas, em constantes crises de paradigmas, entregues às determinações da ideologia do sistema capitalista, torna a instituição escolar como uma realidade abstrata e idealista. Somente uma educação voltada com compromissos não meramente técnicos, mas para o desenvolvimento intelectual e humano dos educandos poderá tornar a educação como um espaço de construção da cidadania, da solidariedade, formando indivíduos livres, criativos e autônomos, cidadãos ativos no processo democrático, criando uma nova moralidade, entendida como fundamental para uma vivência social.

 Textos Complementares

 Karl-Otto Apel: A ética na era da ciência.

Se, em vista das conseqüências, hoje possíveis, de ações humanas, distinguirmos entre uma microesfera (família, matrimônio, vizinhança), uma mesoesfera (patamar da política nacional) e uma macroesfera (destino da humanidade), então será facilmente demonstrável que as normas normais, atualmente eficazes entre todos os povos, ainda estão sempre  predominantemente concentradas na esfera íntima (sobretudo na regulamentação das relações sexuais); já na mesoesfera da política nacional elas estão, em larga escala, reduzidas ao impulso arcaico do egoísmo grupal e da identificação grupal, enquanto as decisões propriamente políticas valem como “razão do estado” moralmente neutra. Mas, quando é atingida a macroesfera dos interesses humanos vitais, o cuidado por elas ainda parece estar confiado, primariamente, a relativamente poucos iniciados. A esta situação no setor da moral conservadora, no entanto, se contrapõe recentemente uma situação de natureza totalmente diversa, na esfera dos efeitos de ações humanas, sobretudo de seus riscos: como resultantes da expansão planetária e envolvimento internacional da civilização técnico-científica, os efeitos das ações humanas – por exemplo, no âmbito da produção industrial – devem ser localizados atualmente, em larga escala, na macroesfera dos interesses vitais comuns da humanidade. (…) Se até pouco tempo atrás a guerra podia ser interpretada como instrumento de seleção biológica e, entre outros aspectos, de expansão espacial de espécie humana, através do confinamento dos eventualmente mais fracos em regiões desabitadas, esta concepção está hoje definitivamente superada pela invenção da bomba atômica: desde então o risco destruidor das ações bélicas não se restringe mais á micro ou mesoesfera de possíveis conseqüências, mas ameaça a existência da humanidade no seu todo. O mesmo se dá hoje em dia com os efeitos principais e colaterais da técnica industrial. Isso se tornou gritantemente claro nos últimos anos com a descoberta da progressiva poluição ambiental. (…)

Essas poucas indicações devem ser suficientes para deixar claro que os resultados da ciência representam um desafio moral para a humanidade. A civilização técnico-científica confrontou todos os povos, raças e culturas, sem consideração de suas tradições morais grupalmente específicas e culturalmente relativas, com uma problemática ética comum a todos. Pela primeira vez, na história da espécie humana, os homens foram praticamente colocados ante a tarefa de assumir a responsabilidade solidária pelos efeitos de suas ações em medida planetária. Deveríamos ser de opinião que, a essa compulsão por uma responsabilidade solidária, deveria corresponder à validez intersubjetiva das normas, ou pelo menos do princípio básico de uma ética da responsabilidade.

(APEL, Karl-Otto. Estudos da moral moderna.  Petrópolis, Vozes, 1994. p. 72-74)

Gilles-Gaston Granger: A ciência

A ciência é uma das mais extraordinárias criações do homem, ao mesmo tempo pelos poderes que lhe confere e pela satisfação intelectual e até estática que suas explicações lhe proporcionam. No entanto, ela não é lugar de certezas absolutas e, exceto nas matemáticas, nas quais sabemos exatamente as condições em que um teorema é verdadeiro, nossos conhecimentos científicos são necessariamente parciais e relativos.

É limitado o campo em que a visão científica de conhecimento pode legitimamente se exercer? Devemos traçar fronteiras à ciência? A resposta é não, no sentido de que nenhuma razão derivada da natureza da ciência obrigue a se delimitar seu campo de investigação. No entanto, nem toda espécie de fenômeno lhe é igualmente acessível. O obstáculo único, mas radical, me parece ser a realidade individual dos acontecimentos e dos seres. O conhecimento científico exerce-se plenamente quando pode neutralizar essa individuação, sem alterar gravemente seu objeto, como acontece em geral nas ciências da natureza. No caso dos fatos humanos, ela se empenha por envolver cada vez mais estreitamente o individual em redes de conceitos, sem esperar um dia poder atingi-lo. […]

Por outro lado, a ciência não se propõe de modo algum resolver as questões que envolvem escolhas de valor. Vimos que ela própria levanta problemas éticos; sem dúvida, ela deve contribuir para nos informar e nos esclarecer a respeito desses problemas, mas absolutamente não seria capaz de resolvê-los. O erro mais grave sobre esse ponto consistiria em transformar conhecimentos positivos cientificamente estabelecidos em preceitos de escolha e de ação.

Feitas estas reservas, diante da ciência, não devemos ostentar nem um ceticismo desconfiado, nem uma fé cega, e sim uma admiração profunda e uma confiança razoável.

(Granger, Gilles-Gaston. A Ciência e as ciências. São Paulo, Unesp, 1994. p. 113-114.) 

Adam Schaff: O homem à procura de um estilo de vida

         (…) a segunda revolução industrial* trará consigo transformações não só  no âmbito social em geral, mas também na vida individual, isto é, no que freqüentemente a literatura designa de condição humana. (…)

A automação e a robotização provocarão transformações incomensuráveis no âmbito do trabalho humano tradicional, causando um desemprego estrutural de massa. Estas transformações consistirão não apenas numa nova forma social de trabalho, que será substituído em grande parte por outras ocupações, mas também numa modificação das atitudes em relação ao trabalho, na valorização do trabalho e do seu lugar no sistema de valores interiorizado pelo indivíduo. Em outras palavras: um novo ethos do trabalho. (…)

É evidente que o homem não trabalhará ou que trabalhará menos do que nas condições atuais, mas ao mesmo tempo será mais rico e estará em condições se satisfazer suas necessidades com mais facilidade; adotará uma atitude diversa em relação ao trabalho, seja porque este não será mais vivido como um peso (pelo contrário, será um prazer), seja porque transformará o sentido de obrigação do trabalho modelado até agora pela ética protestante. Deve-se ter presente que o fator determinante não será apenas a redução da jornada de trabalho, mas também e, sobretudo a transformação do próprio caráter do trabalho que nestas condições desempenhará o papel mais importante.

O núcleo da questão é que o tipo de trabalho ao qual o homem foi condenado pela maldição de Jeová, fisicamente fatigante ou intelectualmente estressante, desaparecerá.Este tipo de trabalho, seja manual ou intelectual, será assumido pelos autônomos e robôs, com que o homem estará livre dele. Permanecerão apenas as ocupações criativas (ainda que conservem a forma de trabalho); uso esse termo para compreender não apenas qualquer atividade artística ou científica, mas também todas as outras atividades humanas em que o intelecto desempenha um papel determinante. Portanto, a atividade criativa não se refere apenas ao que faz o cientista que escreve seus livros, ao artista que pinta um quadro, ao escultor que esculpe uma estátua, ao músico que compõe ou interpreta uma peça musical, ao ator ou ao bailarino que entram em cena, etc., mas também ao planejador econômico, ao construtor de máquinas, ao professor de todos os níveis, aos assistentes sociais, etc. (…).

É bastante compreensível que estes elementos da nova ética do trabalho imprimirá a sua marca sobre o estilo de vida dos indivíduos na sociedade informática.

Por “estilo de vida” entendemos o modo pelo qual o homem emprega o seu tempo entre o trabalho e o tempo livre; portanto, à proporção que cabe a cada uma das partes. Podemos dizer com grande probabilidade que, em razão da redução da jornada de trabalho obrigatória, pelos motivos já aludidos, e da maior riqueza da sociedade, o estilo de vida dos indivíduos se transformará radicalmente. Isto ocorrerá, antes de tudo, em conseqüência do prolongamento do tempo livre e, em segundo lugar, pelo fato de que todas as pessoas terão à disposição suficientes meios materiais (que reduzirão as diferenças entre os extremos da população) para estruturar interiormente este tempo livre de forma mais rica.

A proporção sempre maior de tempo livre à disposição seja no curso de um dia ou de um ano (com períodos mais prolongados de férias), constituirá certamente o fator determinante na transformação do estilo de vida. Pressupondo que as pessoas terão à disposição meios materiais bem mais abundantes do que hoje, incluindo os mais aperfeiçoados meios de transporte privados e públicos, podemos concluir que elas utilizarão o tempo livre com mais fantasia e vitalidade do que é hoje possível. O problema consiste, pois, em ensinar as pessoas a utilizar seu tempo livre com razão e fantasia. Hoje os ricos podem fazê-lo – provavelmente nem sempre. Caminhamos na direção de um boom do padrão de vida social, e as massas talvez não estejam preparadas para desfrutar adequadamente o seu tempo livre. A experiência nos ensina que, numa situação do gênero, o maior perigo consiste na possibilidade de degeneração do tempo livre em tédio, que muitas vezes passa a ser combatido com meios primitivos. As conseqüências (especialmente entre os jovens) são: o alcoolismo, as drogas, bandidagem e, algumas vezes, crimes de vários gêneros, aí incluída a violência sexual.

Este é o motivo pelo qual se deve ensinar as pessoas (especialmente os jovens devem ser estimulados pelo exemplo e incentivados à competição) a usar o próprio tempo livre em atividades esportivas, no turismo e nos diferentes hobbies.

(SCHAFF, Afam. A sociedade informática, as conseqüências sociais da segunda revolução industrial. São Paulo, Unesp/Brasiliense, 1995 p.129-133.)

Bibliografia

Aranha, Maria Lúcia e Martins, Maria Helena. Filosofando. São Paulo: Moderna, 2002.

Aranha, Maria Lúcia e Martins, Maria Helena. Filosofia da Educação. São Paulo: Moderna, 2002.

Bauman, Zygmunt. Modernidade e Ambivalência. Rio de Janeiro: Zahar Editor, 1999.

Breton, Philippe. A Manipulação da Palavra. São Paulo: Loyola, 1999.

Chauí, Marilena. Convite à Filosofia.  São Paulo: Ática, 2002.

Cotrim, Gilberto. Fundamentos da Filosofia. São Paulo: Saraiva, 1997.

Granger, Gilles-Gaston. A Ciência e as ciências. São Paulo, Unesp, 1994.

Mannion, James. O livro Completo da Filosofia. São Paulo: Madras, 2004.

Peixoto, Adão José (Org.). Filosofia, Educação e Cidadania. São Paulo: Alínea, 2001.

Queiroz, Renato da S. Não vi e não gostei, O fenômeno do preconceito. São Paulo: Moderna, 1997.

Revista Científica Eccos (vários autores). Escola Básica e Sociedade. São Paulo, 2004.

Rezende, Antônio. Curso de Filosofia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2004

Santos, José L. O que é Cultura. São Paulo: Brasiliense, 2001.

Silva, Rogério Forrastieri. A Revolução Francesa. São Paulo: Núcleo, 1989

Souza, Sônia Maria R. Um outro Olhar, Filosofia.  São Paulo: FTD, 1995.

Torloni, Hilário. Estudo de Problemas Brasileiros. São Paulo: Pioneira, 1974.

NOTAS

[1] Demerval Saviani. Educação: do senso comum à consciência filosófica. P.54.

[2] A dominação e a transformação da natureza é ponto principal para que o homem seja considerado um ser superior.